Comprendre le stress scolaire chez l’adolescent pour mieux agir

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L’échec scolaire  représente une menace sociale majeure car à ce jour ce sont encore 150 000 élèves (soit 12,3 % d’une classe d’âge) qui sortent toujours de l’école sans aucun diplôme ni qualification. De surcroit, en tenant compte de l’effet de l’échec scolaire sur la dépression et le suicide (via souvent une désocialisation), on conçoit qu’il soit important d’identifier les causes de l’échec scolaire (ou déterminants). Parmi elles, le stress scolaire, dont le premier facteur déclenchant a été identifié par Elkind en 1984 dans une étude réalisée auprès de lycéens américains. Selon Elkind, le stress surviendrait quand la demande scolaire est perçue par les adolescents comme surpassant leurs capacités intellectuelle et physique. Mais pour bien comprendre ce facteur d’échec scolaire que représente le stress psychologique chez l’adolescent, il est nécessaire en premier lieu, de rappeler quelques notions concernant l’adolescence.

Qu’est-ce que l’adolescence ?

D’un point de vue organique, l’adolescence s’associe à la puberté (étymologie : époque où apparaissent les poils pubiens), qui selon la dernière évaluation des stades de Tanner en 1999 (Tanner, 1962 ; Tanner & Whitehouse, 1976 ; Tanner, 1999) débute à 11 ans pour les filles et 12 ans pour les garçons (dans les pays dits « développés »). La puberté correspond à la maturation rapide de la fonction hypothalamo-hypophyso-gonadique, aboutissant au développement complet des caractères sexuels, à l’acquisition de la taille définitive et à la fonction de reproduction. Elle concerne donc aussi bien la croissance staturo-pondérale que des modifications morphologiques propres aux deux sexes (seins, agrandissement utérin, croissance folliculaire et apparition des règles pour les filles – allongement du pénis, pilosité faciale, apparition du cartilage thyroïdien et modification de la masse musculaire pour les garçons).

L’adolescence s’associe également à des modifications psychologiques et affectives profondes, et au début des comportements sociaux et sexuels adultes. Il s’agit d’une période d’intenses changements sur les plans social, familial, physique et affectif. L’adolescent veut être autonome, gagner sa place en tant qu’adulte, mais souhaite, de façon contradictoire, conserver l’aspect sécurisant de l’enfance (Jeammet, 1980).

Enfin, l’adolescent vit un rapport modifié avec sa pensée puisque l’adolescence correspond également avec le développement de la pensée abstraite ou le stade des opérations formelles (Piaget & Inhelder, 1955). La pensée abstraite modifie de façon déterminante le rapport de l’enfant au monde, il s’agit d’une capacité nouvelle à raisonner par hypothèses et déductions qui permet d’envisager la réalité comme une hypothèse parmi d’autres. Ainsi, l’adolescent comprend que ses fantasmes ne se réaliseront probablement pas et les catégories du possible et du probable viennent se substituer à la toute-puissance de la pensée imaginaire de l’enfant. Ces nouvelles facultés cognitives vont enrichir ses capacités à penser son monde interne (ses fantasmes) mais au prix, le plus souvent, d’une désagréable voire insupportable remise en question de l’image comme de l’estime de soi.

Ces changements sont normaux, mais font vivre différents degrés d’angoisse et d’anxiété. Pour Bergonnier-Dupuy (2000), si l’adolescence est souvent décrite comme une période stressante c’est parce qu’elle se caractérise par un ensemble complexe de tâches développementales et de demandes dues aux changements physiologiques de la puberté. Elle décrit l’adolescence comme le stade du développement où l’individu prend son indépendance vis-à-vis de ses parents et où il expérimente de nouveaux rôles sociaux avec les pairs des deux sexes. Elle précise que c’est également le moment où on lui demande de faire ou d’envisager des choix engageant sa vie professionnelle future. Ces nombreux changements amènent l’adolescent à se poser bon nombre de questions existentielles, qui représentent pour lui un stress qui peut être perçu comme étant particulièrement intense pour certains individus et alors les mener à un échec scolaire.

Que signifie « être en échec scolaire » ?

Les historiens et sociologues de l’école situent l’apparition de l’expression d’échec scolaire au début des années soixante. Depuis, il est à noter une certaine mouvance dans le sens de cette expression et notamment parce qu’il s’agit d’une expression appartenant au langage commun et dans laquelle la recherche scientifique est peu intégrée. L’échec scolaire recouvre donc des réalités diverses selon les points de vue de ceux qui y sont confrontés (élèves, parents, enseignants, aidants). En 1964, paraît l’ouvrage de Bourdieu et Passeron «Les héritiers», où les auteurs mettent en évidence que la composante essentielle de l’échec scolaire chez les individus observés est de n’avoir pas hérité des savoir-faire intellectuels qui sont invariables et essentiels dans les attentes institutionnelles conduisant au succès.

D’autres causes sont également identifiées comme les difficultés d’apprentissage – la dyslexie, la dysorthographie, la dyscalculie, la dysgraphie, la dyspraxie, la dysphasie – (Castagnera, 2000), les difficultés socioéconomiques dans la famille de l’élève (Duru-Bellat & Van Zanten 1999), un handicap socioculturel, les variables liées à l’école (le redoublement, les difficultés relationnelles avec les pairs et les enseignants, des emplois du temps trop lourds pour l’enfant…), des situations psychoaffectives particulières (divorce, décès des parents, placement…) et des troubles psychopathologiques – comme une dépression, une phobie scolaire, une inhibition intellectuelle, des troubles du comportement – (Koch, Montagner, & Soussignan 1987). Notons que ces troubles psychopathologiques peuvent également être une conséquence de l’échec scolaire.

Enfin selon, Perrenoud (1989, 1998) l’échec est le produit de l’évaluation qu’il considère comme une pratique normalisée de l’organisation scolaire, pratique qui s’en réfère à des procédures plus ou moins codifiées. Cette évaluation viserait à répondre aux attentes de normes d’excellence et de niveaux d’exigence institutionnellement définis.

Que l’on considère l’échec comme l’issue d’un parcours scolaire chaotique menant à une éviction volontaire ou non du système scolaire et ce sans diplôme ou formation ou comme des difficultés scolaires, il existerait donc un autre facteur à cet échec qui peut être une cause ou une conséquence, souvent les deux dans un mouvement circulaire : le stress scolaire.

Qu’est-ce que le stress scolaire ?

Les premiers travaux sur le stress (Canon, 1935 ; Selye, 1936) considéraient ce dernier comme une réponse physiologique à un agent stressant. Les travaux de Laborit, à partir d’expérience sur les rats, ont permis de concevoir le stress comme un processus. Plus tard, les travaux de Lazarus & Folkman confirmeront l’aspect dynamique du stress qui est désormais vu comme une transaction entre la personne et son environnement, transaction qui génère des situations que l’individu évaluera comme plus ou moins stressantes, c’est-à-dire comme dépassant ou non ses ressources, menaçant ou non son bien-être (Lazarus & Folkman, 1984). Lazarus (1984) souligne le caractère historique, social et culturel des situations stressantes en rappelant que la civilisation peut, par exemple, être conçue comme un coping face aux contraintes du milieu naturel pour l’être humain. Il insiste également sur le caractère social de l’expression des émotions. Pour Lassarre (2002), si le stress peut être provoqué par n’importe quel événement particulier ou chronique, il ne peut se concevoir en dehors d’une situation sociale et elle parle alors de stress psychosocial. Elle le définit comme l’ensemble des processus psychiques qui déclenchent des manifestations liées au stress, mais ces processus sont conditionnés socialement (normes, croyances, rôles, statuts). La transaction entre l’individu et son environnement suppose ici qu’un individu et son environnement ne soient pas indépendants mais qu’ils forment un tout et que ce tout soit en perpétuel changement. Le changement représente le fondement du processus transactionnel, processus conçu dans ce modèle comme une relation dynamique, mutuellement réciproque et bidirectionnelle. De sorte que, pour l’auteur, le stress n’est pas un modèle homéostasique mais un mode de gestion du changement qui comporte trois facettes : l’enjeu, le processus transactionnel (dont le coping) et le feed-back. Il s’agit bien de trois facettes et non de trois phases car elles ne sont pas nécessairement successives et ce, bien que l’ensemble d’un épisode de stress comporte un commencement, un développement et une fin. Ce modèle suppose que le stress apparaît dans les situations où il y a un enjeu. Pour Lassarre, l’enjeu est une condition inaliénable du stress. Dans un article paru en 2001, elle évoque l’enjeu que représente l’école « on a quelque chose à y perdre ou à y gagner » et puisqu’il y a enjeu, l’école est donc un milieu propice au stress psychosocial.

La première définition du stress scolaire date de 1983, elle a été donnée par Lempp  (in Reinhard & Ott, 1994, p. 108) pour qui le stress scolaire correspond à l’effet global de tous les facteurs de stress liés à l’école et qui agissent sur l’enfant. Ce ne sont pas les facteurs de stress eux-mêmes qui sont vus comme une cause, ni des défenses perçues comme défaillantes, mais l’ensemble qui forme donc un effet global. Pour Giron (2001), on ne peut parler de stress à l’école que si la situation scolaire est perçue par l’élève comme porteuse d’enjeu. Cet enjeu naît quand l’élève estime que l’objectif à atteindre mérite les efforts demandés. C’est la transaction entre cet enjeu et l’évaluation que l’élève fait de ses propres compétences pour y répondre qui génère ou non la perception d’un stress scolaire. Par ailleurs, Giron précise que l’enjeu est aussi celui de la socialisation, soit de la réussite de l’entrée dans la société qui est communément considérée comme nécessaire et impérative. Cet enjeu est véhiculé autant par les parents que par les pouvoirs publics que par les professeurs. L’enfant est très tôt confronté à cette injonction qui prend pour lui la forme d’une pression qu’il va intérioriser. Selon Ang et Huan (2006), le stress scolaire correspond à un état de stress chronique présent chez les élèves qui se sont fixés des buts inatteignables ou/et pour qui la perception des attentes de leur entourage vis-à-vis d’eux dépasse leurs capacités perçues.

Aussi, les pairs, les professeurs, le système scolaire en lui-même (emplois du temps, classes surchargées, transports dépassant parfois 2 heures quotidiennes…) peuvent être ressentis comme source (ou déterminants) de stress scolaire tout comme la pression parentale à l’égard de la réussite de leur enfant (Lassarre, 2001). Des études ont souligné un lien entre pression parentale perçue et stress scolaire. Elles démontrent que les désirs parentaux à l’égard de la réussite scolaire déclenchent un stress élevé chez les enfants et adolescents, désirs qu’ils perçoivent souvent comme allant à l’encontre des leurs ou comme insurmontables (Burnett & Fanshawe, 1996 ; Struthers, Pery & Menec, 2000 ; Lee, Wing, Chow, & McBride-Chang, 2006).

Dans une recherche sur le stress vécu à l’adolescence, auprès de 297 élèves québécois de classes de secondaire, Dumont et Plancherel (2001) distinguent deux principaux stress généralement cités à l’adolescence : les stress « normatifs » qui sont d’ordre développemental (sphères physique, cognitive et socio-affective) et les stress « non-normatifs» qui correspondent aux événements de vies majeurs ou mineurs (renvoyant à des soucis quotidiens : trop de devoirs à faire, tensions avec la famille,….). D’après une étude de Bergonnier-Dupuy, Esparbes-Pistre et Lacoste (2004), dans ces stress non-normatifs serait incluse une perception négative par l’adolescent du soutien scolaire parental. Les résultats de leur étude indiquent que plus l’adolescent pense que ses parents le soutiennent dans sa scolarité, plus le niveau de stress est faible et il apparaît que ce niveau de stress est d’autant plus faible que l’adolescent pense que ses parents le félicitent souvent pour son travail scolaire. À l’inverse, le niveau de stress est d’autant plus élevé quand l’adolescent précise que ses parents lui disent souvent que l’école est primordiale pour lui, qu’ils lui reprochent ses fréquentations et enfin, qu’ils l’informent fréquemment au sujet des dangers éventuels (agressions, racket, drogue).

Cependant, la seconde facette du modèle de Lassarre, soit la transaction, propose que face à un enjeu, l’individu réalise une évaluation affective et cognitive. Cette évaluation (qu’on peut rapprocher de l’appraisal de Lazarus et Folkman, 1984) s’effectue selon plusieurs références : une référence à un idéal de bien-être (dépendante des représentations sociales), une référence à l’implication personnelle (« ça me concerne » ou « ça ne me concerne pas », Rouquette, 1997) et une référence à l’importance de l’enjeu (« question sans importance » ou « question de vie ou de mort », Rouquette, 1997). Mais cette évaluation va être médiatisée par le stress perçu et par les stratégies de coping qui sont, pour Lassarre, autant des actions qu’un guide pour l’action, en ce sens qu’elles viennent modifier l’évaluation par une réévaluation des problèmes (enjeu), ce qui permet de rendre la situation supportable.

Ainsi, l’école représente un enjeu pour l’élève et l’évaluation qu’il s’en fera (stress perçu), les efforts qu’il fournira pour s’ajuster (stratégies de coping), aboutiront à une réévaluation de l’enjeu lui permettant de rendre la situation supportable ou non.

Outre l’échec scolaire, quelles sont les conséquences du stress scolaire ?

Par conséquent, outre un impact négatif du stress scolaire sur les résultats (Dumont & Leclerc, 2007), il serait également en lien avec la dépression. L’étude de Torsheim et Wold (2001) a montré qu’un taux de stress élevé chez des élèves était associé à des céphalées, des douleurs abdominales, des maux de dos et des étourdissements, ce qui entrave leur capacité de concentration. De même, l’étude de Delgrande, Jordan, Kuending et Schmid (2007) montre que le stress scolaire entraîne des difficultés d’endormissement, de la colère, de la nervosité, de la tristesse et de l’anxiété, il existe une relation positive entre le nombre de symptômes chroniques et le degré de stress scolaire perçu. D’autres recherches ont souligné la nuisance du stress sur la santé mentale des adolescents et en particulier son effet néfaste sur la dépression et l’anxiété des adolescents (Dubois & al., 1992 ; Plancherel & al., 1997 ; Sim, 2000 ; Dumont & Plancherel, 2001). Dans une autre étude Plancherel et al. (1997) ont mis en évidence l’influence prépondérante des tracas quotidiens sur la santé psychique des adolescents. En effet, la plupart des événements ou tracas quotidiens cités par les adolescents comme étant une source de stress avaient trait à l’école.

Par ailleurs, en 2007, une étude portant sur 562 adolescents a montré un lien entre stresseurs et dépression avec une différence entre les sexes : les filles vivaient plus d’événements stressants que les garçons (en lien avec leurs pairs, leur famille et leur vie amoureuse) et les filles présentaient également plus de symptômes dépressifs. Selon les auteurs, cette différence de dépression entre filles et garçons est due au fait qu’elles rapportent plus de stresseurs. En effet, quand les niveaux de stress augmentent, les filles rapportent de plus grand niveaux de symptômes dépressifs. Donc, non seulement les filles vivraient plus d’événements stressants mais également y réagiraient par plus de dépression (Hankin & al 2007).

Les données des diverses études épidémiologiques concernant la dépression à l’adolescence varient en fonction des critères diagnostiques retenus. La prévalence estimée varie ainsi de 0,4 à 8,3% selon les études pour les épisodes dépressifs majeurs (Angold & Costello, 2001). Les symptômes dépressifs seraient retrouvés chez près de 30 % des adolescents avec, donc, une sur-représentation féminine. On retrouve différents facteurs communs chez ces individus : une vulnérabilité neurobiologique (parenté), une perturbation précoce des liens mère-enfant, des facteurs environnementaux, des aspects sociologiques. En outre, à ces épisodes dépressifs sont fréquemment associées des conduites addictives (abus de substances), des troubles du comportement alimentaire, des troubles de l’humeur, des troubles anxieux et des troubles somatiques fonctionnels (Jeammet & Corcos, 2001).

Le stress scolaire ferait également partie des facteurs précipitant le jeune dans des comportements à risques (Carr-Gregg & al. 2003) comme des troubles alimentaires, l’addiction (stupéfiants, jeux vidéos…), la violence, ou encore le suicide (Hawkins, Catalano & Miller, 1992).

En 1995 (Insee), 802 jeunes de 15-24 ans se sont donné la mort, soit 16 % des décès de cette classe d’âge. En 2000 (Insee), le suicide était la seconde cause de mortalité chez les jeunes, représentant 17,4% du total des décès des garçons et 15,1 % des décès des filles. Les tentatives de suicide (TS) sont estimées cinquante fois plus nombreuses en effet, 7% des jeunes scolarisés (11-19 ans) déclarent avoir fait une TS (5 % une seule, 2 % plusieurs). Ce taux est multiplié par deux parmi les jeunes, garçons comme filles, qui ont quitté précocement le système scolaire. Un suicidant sur trois récidive dans l’année.

En conclusion, on comprendra donc que l’étude du stress scolaire représente un enjeu majeur dans le cadre du bon développement physique, psychique et social de l’adolescent. Mieux comprendre ce stress, son émergence, ses conséquences, c’est aussi mieux savoir le prendre en charge, pour mieux aider ces adolescents à grandir dans une société qui ne les épargnera pas.

About the Author:

Stephanie DE CHALVRON
Docteur en psychologie cognitive. Ses thèmes de recherche portent sur le stress développemental, la dépression postpartum et les comportements de consommation durable.

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